我们都知道，“双减”不是减学，而是增效。本文将从七个方面就“双减”后的高效课堂的构建谈点看法，仅供参考。
一、关于目标。
理想的课堂必须有明确的教学目标，没有明确目标的课不是好课。但仅有目标是不够的，还必须符合课程标准的要求，符合学生的实际情况，在知识、能力、情感态度、价值观等方面与学生的认知水平、心理特征、能力基础相适应。应该说，没有目标的课堂是不存在的，但是，令人遗憾的是目标设计有问题的课又具有相当的普遍性。有几次听完课之后，跟任课教师攀谈：“请问，这节课的知识目标、能力目标、情感目标各是什么？”有的教师会陡然一怔，不知所云。教师更在乎的是教完了这节内容。所以说，迈孚高效课堂最大的失误是目标设计的失误。目标设计的粗疏是课堂效率最大的黑洞。在我看来，目标设计有三个细节尤其重要。一要恰当，二要具体，三要可测。
细节1：恰当。就是要保证学习内容最适合本节课学习。这就需要兼顾时、人、地三方面的因素。在一些教学研讨会上，我们经常发现这样的事情，为了满足执教教师的喜好，或者，打着追求真实的幌子，往往会安排学生学习跨年级的教材。过去，文科有这样的嗜好，现在理科居然也有人效仿。当学习内容失去恰当，课堂学习就脱离了学生的认知基础，学习就会成为强人所难的“被学习”，其效率可想而知，核心素养怎么能落地。
细节2：具体。问题就更突出了。从三维目标的规定来看，“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”，假如我们把“过程与方法”，融入课堂流程之中，那么，“知识目标”、“能力目标”、“情感目标（包括态度与价值观）”，就成为我们应然的选择。需要特别指出的是，分解是为了目标定位的具体化，绝不意味着对整体的肢解。目标要具体的确是一个很大的问题。一是具体就得研究，没有研究的深入，就不会有目标的具体。诸如，数学的知识要素是什么，答曰，概念、原理、法则以及数学语言、数学符号等等；数学能力值什么，答曰，抽象思维能力、逻辑推理与判断能力、空间想象能力、数学建模能力、数学运算能力、数据处理与数值计算能力、数学语言与符号表达能力等等。我们一定要弄明白，凭借一节课的学习内容，究竟要让学会哪些知识、哪些能力，培养学生的哪些情感态度与价值观。具体不是面面俱到。二是要具体到重点难点。具体是学习的着力点，具体是学习带有助力功能的方向盘。从这个意义上来看，构建分学科分学段的三维目标体系，已经成为摆在我们面前的一个重要课题。
细节3：可测。一节课既然有了明确的目标，那么，目标的的达成度一定要便于测量。我们不能否认，有些目标并不是一节课能够具体测出出来的，但是，我们反对因为某些目标的难以测量，而放弃目标可测的追求。目标一旦没有测量作保障，就会成为形同虚设的幌子。目标不可测，高效无着落。
二、关于先学。
先学后教，以学定教是迈孚高效课堂的重要环节。应该说，迈孚高效课堂最大的贡献之一就是将备受大家轻视的、逐步被边缘化的预习，强化为课堂的一个正式的、举足轻重的环节。恰恰是这个环节的固化，让课堂成就了“自主、合作、探究”学习方式的变革。如何让预习更有效，有三点请大家关注。
细节4：温故。温故知新是一条学习规律。迈孚高效课堂理应承继。但是，在督导听课时发现，有些老师为了节省时间，抑或急功近利的直奔主题，竟然进行“零起点”预习。我们要明白，“温故”其实就是在挖“新”的墙角。任何学习都不会在“零起点”上发生。一切“零起点”的预习操作，都是对学生既有认知基础的漠视和虐杀。因此，作为一个重要原则，我们必须重视在预习新课的过程中，首先，靠“温故”唤醒学生的认知需要。
细节5：分层。预习尤其需要由浅入深的推进。切忌预习内容的并列推演。必须警惕愈演愈烈的“试题化”预习倾向，要逐步从“试题化”过渡为“问题化”。并且，问题设计要有大问题意识，切忌细碎繁琐。在具体设计和操作中，还要对独学、对学、群学给以规范。要强化独学，培养对学、群学合作学习的习惯。自主学习能力是迈孚高效课堂的核心要素。独学是基础。没有独立学习的合作一定是低效的合作。
细节6：方法。大家都知道的一个基本的概念——教与学是融为一体的不能分的。以学定教，教的目的是为了学，即教会学生学会学习，其重点是指导学习方法，包括阅读的方法，思维的方法，交流的方法，质疑的方法及探究的方法等。因此，发挥教师的主导作用，激发学生学习的积极性和主动性，并指导他们怎样去思考，怎样去学习，掌握学习方法。而教学的方法的选择受到多方面因素的制约。教学有法，但无定法，贵在得法。教师事先预设的教法，只能作为备案，走进课堂。教师面对的是一个个鲜活的生命体，教师不能无视学生所呈现的生命信息，来选择教法。只有教师明察课堂，适时调控，灵活选择切实可行的方法，才能取得良好的教学效果。
三、关于参与
课堂参与是指教学过程中的心理活动方式和行为努力程度。教学过程既是师生信息交流的过程，同时也是师生情感交流的过程。学生参与教学活动是否积极、主动，是否广泛，是完成课堂教学任务的重要因素。
细节7：真实。真实的教学过程，是展示学生探究知识的原生态，展示学生真实的思维过程。不同的学生学习的思维存在较大的差异，注重对学生的思维活动过程进行真实的展示。真实的课堂，不应像某些公开课那样，为了迎合听课人的口味，故意制造一些“表面繁华”，结果造成教学的“失真”。真实的课堂，也不应像有的教师那样不敢暴露课堂中真实存在的问题，结果造成双基不落实，训练不到位，教学花样多，花拳绣腿多，花里胡哨多，教案、课件牵着教师和学生走，师生互动性不强，学生参与度不高，合作有形式而无实质。也不是像某些教师那样，把公开课当成了“做秀课”，表演成分太多，失去了真实性。只是想吸引更多的眼球。这种追求教学本质以外的表演课，只会使课堂走样，只能给学生成长带来负面影响。也会导致部分教师课堂教学的形式化、标签化、看点化，造成教学的“形似”而不是“神似”。其实，任何课都不可能是十全十美的，我们应该追求常态环境下那种“返朴归真”的家常课。真实的课是不加粉饰的，是值得反思、需要重建的，是有缺憾的课。但很多的公开课，往往追求要上成一点也没有问题的课，这种预设的目标首先就是错误的。
细节8：有效。学生参与学习活动必须有效，而不是形式上的参与；所有课堂问题的设计或提出必须以有效为出发点，必须是“实”与“活”的高度统一，不能流于形式做表面文章，只是面的参与而没有一定的深度，不能也不会提高课堂教学的效率。同时教师应善于捕捉有价值、有用的信息，整合教学资源，调整教学方法，引导学生独立思考、自主探究、合作交流；教师要引导学生积极参与，让学生在参与课堂互动交流之中，探究体验过程，从而培养学生各种的学习能力。
细节9：调控。参与的方式要多样，不能太单一，参与的时间要适度，不能为了参与而参与。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。教学的艺术有时可以简化为教师把握预设与生成的艺术。在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花。苏霍姆林斯基说：教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。教学机智是构建在对教育理论深刻领会之上的一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技能和技巧，是教师在课堂教学过程中机智而灵活地教育学生、化解矛盾、沟通思想，随机应变地解决课堂进程中出现的各种问题，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。
四、关于展示。
如果说预习是迈孚高效课堂的切入点和突破口的话，那么，课堂展示这个环节，简直就是迈孚课堂最具革命性的课堂独创。大家一再推崇迈孚高效课堂的精彩，这在很大气程度上要归功于课堂展示的精彩。那么，如何让展示更有效、更精彩？
细节10：先组。就是要在学生充分预习的基础上，先在组内进行展示，也可以叫做“小展示”。这个环节的价值有三：一是确保全体学生的共同参与，素质教育的“面向全体”，在这个环节中得以落地生根；二是通过小组展示，既可以比较全面的了解学生的预习结果，又可以成为班级展示的预演和彩排。三是促成了小组学习的深度合作，大大提升学生的学习自信和展示自信。不少老师认为“小展示”浪费时间，可有可无。其实不然，我们不妨问一句，“老师，如果你没有备课，走进课堂你会潇洒吗？”先让学生在小组内学会非常重要。因为能会，所以自信；因为自信，所以愿展；因为愿展，所以成功；因为成功，，所以高效。
细节11：后班。就是在小组展示的基础上，进行班级展示，也可以叫做“大展示”。班级展示要树立三个意识：一是媒体资源意识。不管是传统媒体黑板，还是现代媒体白板，都要把它当做学生展示的舞台，要珍视课堂展示资源的价值，树立“浪费媒体资源就是教学事故”的理念。白板、多媒体投影、实物投影仪，都要真正成为学生课堂学习的工具，而不要让教师独用。课堂教学过程中，有一条隐形智慧：谁有能耐能把学生的“学”“拿出来”，他就会成为王者。三是随机展示意识。在不能保证全员展示的情况下，究竟确定谁参加班级展示，这是一个具体的问题。关于这个问题，其实，用数学的随机抽样最为科学。我一直主张采用“坐标点对称随机抽样法”（按照小组围坐坐标，随机抽取与之对称的各组对应学生）确定展示人员。我对“同层次展示”并不认同，更主张“差异展示”，因为，惟其“差异”，才更能反映学情的全貌，而且，“差异”本身就具有资源加价值。不要担心某节课的评价不均衡，数学方法总是指向持续均衡的。当然，也不反对教师指定典型问题学生参与展示。
细节12:多样化。主要指展示形式的多样。许多老师对展示形式，基本都停留在板演和讲解上。要开发课本剧、三句半、快板、快书、对联、诗歌、歌唱、舞蹈、绘画等喜闻乐见的展示形式。每一种展示形式的创新，不仅仅是又打通了一条快乐通道，而且，更重要的是，学生的智慧得以爆发，能力和自信得以升华。我想起了一句广告词：“快乐就是零负担。”
五、关于点拨。
面对课堂上大面积的学生展示资源，作为教师不能仅仅停留在对展示资源的是非评价上，要思考生成。这是迈孚高效课堂对教师教学智慧新的挑战。我们并不一味地反对教师讲，迈孚学习的课堂提倡教师面对问题有针对性的讲。该讲的不仅要讲，而且，要讲的头头是道，明明白白，真真切切。当然，点拨并不仅仅是教师的专利，学生的积极参与更为提倡。如何点拨更加有效，也有三个细节需要关注。
细节13：互动。恰如上面所言，迈孚高效课堂的点拨，不能是教师“一言堂”的“独角戏”，要为生生互动、组间互动、师生互动提供路径与桥梁。要凭借“头脑风暴”般的“群见解”，触动学生主动建构的激情和灵感。让互动成为一种提醒，让智慧在挑战中生成。
细节14：生成。课堂高效看生成。就生成而言可分为横向、纵向、系统三种形态。横向偏重于拓展，指向多元；纵向侧重于深化，指向深刻；系统着眼于全局，指向结构。客观的说，当下课堂的生成并不尽如人意。譬如理科，面对学生展示资源的“对”和“会”，绝不能对了就对了，会了就算了，需要生成。要生成结构，生成规律，生成方法。俗话说：“井掏三遍出甜水”。亲爱的老师们，请在资源面前多加几层追问，跟学生一起接受课堂智慧的挑战吧。
细节15：示范。迈孚高效课堂应该鼓励教师的课堂示范。示范是一种素养，示范是一种责任，示范是一种人格。放弃示范就是放弃修炼，就是放弃责任，就是放弃影响。与传统课堂的示范不同的是，迈孚高效课堂的示范不是“万绿丛中一点红”的孤芳自赏，而是学习伙伴的引领与期望。教师示范的精彩，是为了引爆学生的更精彩！
六、关于作业。
作业，或者叫达标训练，是迈孚高效课堂不可或缺的重要环节。我一直顽固的认为，如果作业不能在课堂上完成，就谈不上什么高效课堂。但是，在实际课堂操作中，这个环节往往会成为有时间就上，没有时间就显的无奈。在这个地方要提课堂流程时间控制的问题。缺少时间控制的课堂，就会像老牛赶山一样，走到哪里算哪里。另外，需要特别提及的是，教育的急功近利，正在促使全国中小学纷纷“向缩短课时要效率、要质量”。中学课时，从45分钟，减少到40分钟，这种做法带来的最大冲击，就是课堂作业时间保障被削减掉了。学生的课外负担不重也难。需要重申的是，高效课堂的实践，最起码也要守住中学40分钟的课时红线。下面，具体对作业维度的三个细节加以说明。
细节16：精选。作业一定要精心选取和编写。当下，教辅读物满天飞，尽管国家明令控制，但是，学生手头两三种者比比皆是。作业设计有两种倾向应该警惕。一是脱离课本习惯到“碗外边找饭吃”。我们必须明白，所谓“用教材教”，绝不是提倡不顾教材的体系和系统，任意对教材，尤其是作业的滥删。二是量大，课堂上学生往往难以完成。精选需要比较，需要研究，需要有教师做一遍的体验。
细节17：限时。根据作业量的大小，设定一定的时间限定在课堂上完成作业，并且，做到当堂反馈。课堂的高效，并不一定指向所有学生都学会，而是应该通过作业反馈，及时了解哪些学生会了，哪些学生没有学会，到底是哪里不会。这就是真正意义上的“堂堂清”。及时知道学会了，是对学会者的最好奖赏，及时知道谁不会，是对不会的最好鞭策和提醒。
细节18：分层。作业的层次性有两个方面的要求：一是要循序渐进，由浅入深。只要是有比较就要分先后，成序列。二是要兼顾不同层次学生的认知基础，设计适应差异训练的弹性作业结构。都能学会的课未必是好课，都会做的题未必有效。所有以丧失差异为代价的趋同性操作，都是非人道的。
七、谈谈教师
自夸美纽斯提出班级授课制以来，教师始终是以“教书匠”的形象出现在人们面前的。人们普遍接受这样一种教学理念，即教学是充满规律的可预见过程，只要教师掌握一定的技能技巧，并遵循规律去教，则教学必然会获得成功。迈孚高效课堂要求教师不仅仅是“教书匠”，更重要的是知识的输出者、学生自主学习的导航者、深度学习的促进者、学生学习方法的给予者、创新能力的培养者、教育教学的研究者、社区开放学校的支持者、课程建设的创造者、设计者和评价者。教师角色多元、知识多元、能力多元。要想成为优秀的教师，以下三个细节必须具备：
细节19：超越。“教书”和“育人”是学校教育的两大功能。而教师在现实中承担的往往是前者——“教书”，即传授知识的任务。殊不知“教书”和“育人”二者本是有明显的层次差异的，前者作为手段或曰途径，仅为末；后者作为真正的目标，方是本。然而，在优秀教师的眼中，值得关注的不是学生是否掌握了课文的篇章结构，亦或学生是否再现书中的公式定理，而是整个教学过程于学生成长的意义以及对学生人生的影响。因此，他们在教学中，往往不是用书本上的知识去教育学生，而是用自己对人生的体验、用自己对世事的洞见、用饱满的激情、用活跃的灵魂去影响学生。所以“我们从一位伟大的老师那儿所‘获得’的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧。还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他或她的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任，等等。”
细节20：机智。所谓“机智”是指“瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”。而教学机智则是指教师所具有的、在复杂、微妙的教学情境中迅速且恰当地行动的能力。具体而言，教学机智主要包括以下三层涵义：首先，教学机智是一种行动能力。教师的奇思妙想不是教学机智，因为前者仅停留在思想层面，而后者总是与一定的教学行为联系在一起，在瞬间的判断和迅速的决定过程中自然展现。换言之，如果教师不具备将思转化为行的能力，则他不拥有教学机智。在这种意义上，教学机智是教师智慧的外显。其次，教学机智发生在特定的教学情境中。教师的心血来潮不是教学机智，前者完全不顾时空背景的限制，任性而为，后者则对教学情境有独特的敏感，其行动必与当时当地的情境相契合。《学记》有言：“不愤不启，不悱不发”，因愤而启，因悱而发，方为教学机智。最后，教学机智是教师在教学中的即席创作。一方面，教学机智具有相当的灵活性，所以它不是单纯的教学技能或技巧，而是教师创造性行为的表现。另一方面，教学机智具有一定的严肃性，所以这种创作不能随心所欲，其依据为特定的教学情境和教师对该情境的认识及把握。换言之，教师既要充分发挥自身的创造力，又要做到具体问题具体解决，选择当时情境下最佳的行为方式。
细节21：创造。长期以来，人们对于教师职业的认识存在着一个巨大的误区，即过于重视教师发展的外部动力，而忽视其内部动机。所以教师常常背负着沉重的社会使命前行。同时社会也总是以外部力量约束、导引教师的发展，却忽视了教师作为独立个体的主观能动性。其结果是，教师或将自己的职业仅仅视为谋生的手段而“无奈的苦捱”，或默默牺牲将吃苦视为享受，相应地，教师的发展表现出缓慢而沉重的特征。“教师”作为职业不应当只是谋生的手段，教学也不是教师单方面付出的过程，随着与学生心灵的不断碰撞、情感的日渐交融，教师在教学过程中收获着巨大的精神财富，同时，自身也获得了长足的发展。
